Kompetencje uniwersalne czyli jakie?

Tadeusz Wojewódzki, Kompetencje uniwersalne czyli jakie?

Czy istnieje obecnie kategoria „kompetencji uniwersalnych”? Przydatnych w każdej organizacji – bardzo małej (mikroprzedsiębiorstwie) i bardzo dużej (korporacji)? Jeśli tak, to co ta kategoria uniwersalnych kompetencji obejmuje i w jaki czasie można je pozyskać? Jak jest tryb ich certyfikacji?


Rynek pracy a wizerunek kompetencji

Potrzeby rynku pracy interpretuje się niejednokrotnie poprzez pryzmat ogłoszeń o rodzaju aktualnie poszukiwanych kwalifikacji. Ten rodzaj informacji wart jest zapewne śledzenia, ale ponadto interpretacji, szczególnie interdyscyplinarnej, uwzględniającej kulturowy kontekst naszych organizacji. Jeśli przyjąć taką perspektywę intelektualną, to obszar zidentyfikowany pierwotnie, jako „potrzeby rynku pracy” – można zredukować do pewnego tylko jego segmentu, z którego wykluczeni są pierwszoplanowi interesariusze. Publiczne oferty pracy adresowane są bowiem do „obcych” – o czym decyduje wyczerpanie interesariuszy z listy rodzinnej (bliskich, spokrewnionych, „zaufanych”), formalny wymóg takiego ogłoszenia lub jej wyjątkowa nieatrakcyjność.

Nie fetyszyzując wspomnianych uwarunkowań rynku pracy – warto o nich pamiętać ferując przekonania dotyczące kompetencji pracowniczych. Szczególnie w debatach na temat kształtu edukacji akademickiej i zasadności ekonomicznej finansowania jednych kierunków studiów, kosztem innych.

Jeśli nie kierować się wyłącznie czy głównie oficjalnymi ofertami rynku pracy, to w jakim obszarze szukać wytycznych w zakresie kształtowania kompetencji? Jaki typ kompetencji pracowniczych jest najbardziej uniwersalny,perspektywiczny?  Na co stawiać? W jaki typ kompetencji warto inwestować? Zarówno prywatnie, indywidualnie, jak instytucjonalnie?

Modele ścieżki kariery zawodowej

Na wstępie rozważań o ścieżkach kreowania kompetencji pracowniczych zwróćmy uwagę na konstrukcję tego produktu. Uległa ona w naszych realiach radykalnej zmianie, wraz z całym modelem społeczeństwa. Obecne pokolenie 60 – latków, o ile nadal jest aktywne zawodowo – doświadczyło na własnej skórze odmienności zwyczajów, wymogów i konieczność zmian wynikających z funkcjonowania w dwóch modelach kreowania ścieżki kariery zawodowej: tradycyjnym – blokowym  i nowoczesnym -modułowym. Oba funkcjonują nadal, obok siebie – zarówno w naszej świadomości, jak i realiach pracy.

Różnią się te modele diametralnie. W blokowym – ścieżka rozpoczynała do nauki, która trwała określony czas i kończyła się edukacją zawodową. Potem rozpoczynał się okres odcinania kuponów, które były tym cenniejsze, im edukacja – bardziej staranna. Społeczeństwo respektowało swego rodzaju niepisaną umowę: poświęcasz swoją młodość nauce, zdobywaniu wiedzy, a w zamian otrzymujesz dobrze płatna pacę, adekwatną do twoich kompetencji. W tym sensie warto było „wyuczyć się na” lekarza, inżyniera, majstra itd.

      Obecność modelu blokowego w naszej codzienności przejawia się np. przekonaniami rodziców załamujących ręce nad niesprawiedliwością losu własnych dzieci: wykształcone, wyuczone – a bez pracy. W takim myśleniu pobrzmiewa nutka starem melodii modelu blokowego, gdzie obowiązywała relacja społeczna wzajemnej powinności, swego rodzaju społecznego solidaryzmu łączącego uczących się, podnoszących swoje kompetencje – z wdzięcznym i odwdzięczającym się pracą oraz stosownym wynagrodzeniem – społeczeństwem.

Tabela 1. Modele kreowania ścieżki kariery zawodowej

Model BLOKOWY Model MODUŁOWY

ściśle określony czas edukacji

czas edukacji bez ram czasowych

ściśle określony czas edukacji zawodowej

czas edukacji zawodowej równy czasowi aktywności

jeden zawód na całe życie

wielość zawodów /ról zawodowych/

relacje społeczne WZAJEMNEJ POWINNOŚCI

relacje społeczne RYNKU PRACY

Panujący obecnie model kreowania ścieżki kariery zawodowej nie ma nic wspólnego z blokowym, odpowiadającym realiom społecznym wyznaczanym przez powolne tempo zmian, stabilność rynku pracy oraz modelu edukacji, ponadto istotną obecnością relacji wzajemnej powinności (ty uczysz się – my dajemy ci pracę).

Model modułowy zakłada ciągłość procesu uczenia się, w tym edukacji zawodowej. Czas nauki pokrywa się tutaj z czasem aktywności społecznej. Proces uczenia się – inaczej niż w modelu blokowym, nie dotyczy jednego tylko zawodu, specjalności, umiejętności lecz potrzeb rynku pracy. Ponadto z faktu nieustannego doskonalenia umiejętności – nie wynika żadna powinność społeczna. Upraszczając – można powiedzieć, że kiedyś uczyłeś się dla innych, licząc na ich wdzięczność w postaci pracy, natomiast obecnie – uczysz się dla siebie, na własne ryzyko zmieniające się wraz z potrzebami rynku pracy.

Jak widzimy są to dwa, diametralnie różne modele kreowania ścieżki kariery zawodowej, dostosowane do zupełnie innych realiów gospodarczo – społecznych.

Ważna jest ponadto uwaga dotycząca struktury ścieżki kariery zawodowej. Jest to struktura modułowa, co sugerowała już sama nazwa modelu ścieżki.

Moduły uniwersalności kompetencji

Pewne moduły umiejętności pozostają względnie niezależne od zachowań rynku pracy i dlatego warto na nie zwrócić szczególną uwagę. Taki stan rzeczy wynika z logiki modelu modułowego, odwzorowującego cechy współczesności. I tak do najbardziej uniwersalnych zaliczymy umiejętność uczenia się. Skoro uczenie się jest procesem wpisanym – jako stały komponent w proces pracy, to teza o uniwersalizmie tej umiejętności – jest bezsporna. Nie będziemy tutaj rozpisywali tego modułu na bardziej szczegółowe kompetencje, ale wspomnijmy tylko o podstawowych: komunikacji tekstowej (czytanie ze zrozumieniem) czy problemowej relewancji treści (porządkowanie treści ze względu na jej istotność dla problemu).

Rysunek 1. Mapa ścieżki kompetencji pracowniczych

Rysunek 1. Mapa ścieżki kompetencji pracowniczych

Do kwestii uniwersalnych kompetencji powrócimy raz jeszcze, natomiast tutaj zwróćmy uwagę na samą konstrukcję ścieżki kariery zawodowej ilustrowaną przykładem ścieżki  kreowanej pod kątem strategii organizacji. Cała trudność, a zarazem wartość procesu przełożenia strategii organizacji na moduły indywidualne kompetencji oraz wyskalowania ich wartości polega na tym, że można do tego modelu „przykładać” ścieżki poszczególnych pracowników i wspólnie z nimi planować zakres oraz skalę intensywności niezbędnych zmian w ich kompetencjach. Na Rys.1 umieszczono pięć modułów kompetencji i wyskalowano je od „0” do „100”. Jeżeli przyjmiemy, że cały  obraz dotyczy kompetencji informatycznych, a poszczególne płaszczyzny, to kompetencje w zakresie ( od góry): arkusza kalkulacyjnego, edytora tekstu, internetu, multimediów oraz hardware, to widzimy, że największy wymogi dotyczą arkusza kalkulacyjnego, nieco mniejsze – edytora tekstów, a jeszcze mniejsze multimediów  – żeby poprzestać na tych trzech. Na mapie indywidualnych kompetencji analizowanego pracownika  widać jak wielkie luki ma on do uzupełnienia.

Jeśli dysponować będziemy bardziej zobiektywizowanymi formami identyfikacji poziomu kompetencji, jak ma to miejsce w ECDL[i] – to kreowanie ścieżki kompetencji informatycznych będzie miało bardziej zobiektywizowany, uniwersalny charakter.

Skąd wiedzieć jakie to kompetencje?

Skoro już wiemy w jakim modelu i w jakiej strukturze funkcjonują kompetencje pracownicze, to pora zapytać o źródło wiedzy o kompetencjach, w które warto inwestować. Odpowiedź na pierwszy rzut oka wydawać się może dość przewrotna, ale jeśli być konsekwentnym w toku naszych analiz, to należałoby wskazywać dokumenty takie, jak EUROPA2020, a więc dokumenty o charakterze strategicznym. Rzecz w tym, że w takie koncepcje jak wspomniana, wpisany jest – zazwyczaj milcząco – pewien model organizacji warunkujący realizację założeń strategicznych. Z kolei założenia modelu organizacji generują obraz określonych kompetencji.

Jakie to są kompetencje – wpisane w ową strategię? Jesteśmy w sytuacji o tyle dobrej, że rekonstrukcja owych kompetencji pokrywa się z treścią innego dokumentu. Z raportu Banku Światowego „Skills, not Just Diplomas”[ii] wynika, że w obecnych czasach wzrosło zapotrzebowanie na umiejętności, które wśród polskich pracodawców nie doczekały się jeszcze powszechniejszej artykulacji. Raport wskazuje bowiem na umiejętności komunikacyjne i poznawcze. Osadza się je w kontekście przydatności w wykonywaniu nierutynowych zadań. Wśród najczęściej wymienianych kompetencji, na które jest zapotrzebowanie, znajdują się takie jak:

  • umiejętność wykorzystania wiedzy w praktyce
  • umiejętność rozwiązywania problemów
  • pracy w grupie
Rysunek 2. Umiejętność samodzielnego myślenia, a kompetencje

Rysunek 2. Umiejętność samodzielnego myślenia, a kompetencje

Zmalało natomiast zapotrzebowanie na pracowników wykonujących rutynowe i manualne czynności.

            Wskazany przez Bank Światowy typ kompetencji kształtowany jest tylko na pewnych kierunkach studiów. Zanim je zidentyfikujemy – podkreślmy odmienną rolę umiejętności samodzielnego myślenia o kompetencjach: tam, gdzie uczy się rutynowych, fachowych zachowań / studia ekonomiczne, pedagogiczne itd./ samodzielne myślenie odgrywa rolę wspierającą ten proces. Natomiast tam, gdzie uczy się samego tylko myślenia i zachowań w sytuacjach nierutynowych – umiejętność samodzielnego myślenia – jest umiejętnością podstawową, fundamentalną /kierunki filozoficzne na studiach uniwersyteckich/. Kompetencje wspierające się na umiejętności samodzielnego myślenia i skoncentrowane na działaniach rutynowych są zazwyczaj rozpoznawane jako konkretne, przydatne, profesjonalne, co skutkuje łatwiejszą ich rozpoznawalnością na rynku pracy. Z perspektywy kompetencji uniwersalnych – wyznaczonych przez cytowany raport Banku Światowego – są to jednak kompetencje menadżerskie niższego rzędu.

            Kształtowanie kompetencji menedżerskich wyższego rzędu, gdzie samodzielność myślenia oraz wiedza z poziomu meta – o specyfice sposobów myślenia, w tym znamiennych dla kultury europejskiej[iii] – jest funkcją studiów humanistycznych, a szczególnie filozoficznych. Zwraca na to uwagę D. Turek z Sedlak & Sedlak[iv].

            Przedstawiony tutaj stan rzeczy jest konsekwencją zainteresowań czysto poznawczych. Upowszechnienie omówionego obrazu kompetencyjności może jednak wykraczać daleko poza poznawcze li tylko wartości. Tak – czy owak – w obszarze uwarunkowań intelektualnych mamy zapewne prawo do czytelności ładu społecznego, w jakim musimy funkcjonować.

            Każdy ład społeczny opiera się na respektowaniu /nie tylko deklarowaniu/ określonych norm, zasad, reguł działania. Przekłada się on na rozpoznawalny przez obywatela porządek wartości i wiedzy. Coś jest w tym porządku bardziej cenne niż coś innego. Można się z tym porządkiem nie zgadzać, ale jest on czytelny, przejrzysty i powszechnie znany. W tym też sensie otoczenie, także biznesowe – jest przewidywalne. Wprawdzie zmienia się świat, jak krajobraz w czasie podróży, ale my wiemy czym podróżujemy i jakie panują u nas zasady. Najgorszy z możliwych scenariuszy jest taki, że panujące zasady zaczynają być traktowane przez kapitana i jego menedżerów- jako atrapa. A uczestnicy podróży wiedzą o tym równie dobrze, jak autorzy rzeczywistości „atrapy”. Korzyści z utrzymywania takiego stanu rzeczy są jedynie finansowe – dla wąskiej grypy. W kategoriach „korzyści biznesowych” – ten scenariusz ma swój sens. Nie ma w nim miejsca dla kształtowania kompetencji biznesowych wyższego rzędu. Chociaż to są właśnie te kompetencje, które w ostateczny rozrachunku decydują o jakości życia małych i wielkich społeczności.

            Tak więc samo rozpoznanie uniwersalnych kompetencje jest ważkie na tyle, na ile ład społeczny umożliwia nie tylko sam udział w ich pozyskiwaniu, ale wkomponowuje je w reguły decyzyjności stawiając na ich merytoryczność, a nie tylko zgodność z prawem czy polityczną poprawność.


[i] Więcej o tych kompetencjach: ECDL aktualności[ dostęp 14 październik 2013]. Dostępny w  World Wide Web:  https://ecdl.pl/

[ii] Por:„To understand what skills firms are struggling to find, additional surveys were carried out in a number of countries in the region to probe further. In principle, the fact that firms are increasingly complaining about shortages of skilled works could imply a number of things: first, graduates may not have the necessary technical skills to do the jobs that employers have on offer. This is not solely a matter of educational attainment, that is, of completing a certain level of education. It is also a matter of whether students have the skills needed on the job—the relevant knowledge, the ability toapply that knowledge, and the know-how to complete tasks and solve problems—when they graduate.

Second, graduates of education and training systems in the region may lack the necessary behavioral(or “soft”) skills needed by employers, such as job attitudes and teamwork skills (see Box 4 for the different types of skills that firms may be seeking). There is widespread evidence from across the ECAregion that firms seek graduates who not only have knowledge as well as technical and general skills,but who also have behavioral skills. For instance, recent surveys of employers in Poland (Fig-ure 71)show that firms – both innovative and traditional firms — value such behavioral skills as highly (in some instances, more highly) as knowledge and routine cognitive skills (e.g., mathematics, computer skills)—important as the latter may be 21.” EU10 Regular Economic Report Main Report Securing Recovery Amid Headwinds /s.40/ [dostęp 14 październik 2013]. Dostępny w  World Wide Web:  http://www-wds.worldbank.org/external/default/WDSContentServer/WDSP/IB/2012/04/25/000333037_20120425005329/Rendered/PDF/682990NEWS0Box00EU10RER0Nov150final.pdf

[iii] Fundamentalną monografią w tym zakresie jest praca A. Pałubickiej Gramatyka kultury europejskiej Bydgoszcz 2013 OW Epigram 

Comments

comments

3 myśli nt. „Kompetencje uniwersalne czyli jakie?

  1. BogSar

    Trafiłam na cytat. Myśl w nim zawarta pasuje mi do omawianego problemu.

    „Wiesz co jest największą tragedią tego świata? Ludzie, którzy nigdy nie odkryli, co naprawdę chcą robić i do czego mają zdolności. Synowie, którzy zostają kowalami, bo ich ojcowie byli kowalami. Ludzie, którzy mogliby fantastycznie grać na flecie, ale starzeją się i umierają, nie widząc żadnego instrumentu muzycznego, więc zostają oraczami. Ludzie obdarzeni talentem, którego nigdy nie poznają. A może nawet nie rodzą się w czasie, w którym mogliby go odkryć.”
    Terry Pratchett – cytat z „Ruchomych obrazków”

    Odpowiedz
    1. Tadeusz Wojewódzki Autor wpisu

      Dokładnie. Dlatego stwarzanie własnym dzieciom realnych szans szczęśliwego przeżycia swojego czasu – to pokazywanie wszystkich tych możliwości. Problem w tym, że brakuje nam na to czasu jak XIX wiecznym robotnikom, gdyż kapitalizm korporacyjny narzucił światu finansizm, jako obowiązujący sposób myślenia. To prostactwo promowane w imię dobrobytu garstki ludzi.
      Takie gadanie brzmi fatalnie, ale nie musi mieć cokolwiek wspólnego z sowietyzmem. Podpowiada je zwyczajny, ludzki zdrowy rozsądek, którego dzisiaj brakuje kapitałowi i dlatego coraz mniej go w codzienności. Naszej codzienności.

      Odpowiedz
      1. BogSar

        Stwarzanie dzieciom (nie tylko własnym) „realnych szans szczęśliwego przeżycia swojego czasu”, to również zadanie systemu oświaty. Kształcenie przez całe życie ma swój początek w domu, przedszkolu, szkole… W dzieciństwie mogłam pójść, jako sześciolatek do szkoły. Bardzo chciałam, ale rodzice byli przeciwni. Dziś też rodzice większości sześciolatków są przeciwni. Myślę, że w tym raporcie jest odpowiedź.: http://www.rzecznikrodzicow.pl/raport-szkolna-rzeczywistosc-201314#overlay-context=dlaczego-referendum

        Odpowiedz

Dodaj komentarz

Twój adres email nie zostanie opublikowany. Pola, których wypełnienie jest wymagane, są oznaczone symbolem *