Integracja teoretyczna a pragmatyczna wiedzy naukowej

MSE™ jest koncepcją diagnozowania uwarunkowań miękkich zmian planowanych do wprowadzenia w zespołach projektowych. Uwarunkowań pomijanych zazwyczaj w analizach ekonomicznych, choć deklarowanych wraz z metodyką zarządzania projektami, jak PRINCE2. Szkopuł tkwi w tym, że metodyki tego typu nie podpowiadają „jak” tego typu cel osiągnąć – chociaż pośrednio i cząstkowo o nim wspominają. Zamysł badania zespołów funkcjonujących w realiach biznesowych czy administracji – na takich samych zasadach metodologicznych, jak badania praktyki naukowej, na którym opiera się MSE™ -ma 50 letnie doświadczenie. Jak na polskie realia rozwijania i upowszechniania dorobku interdyscyplinarnych zainteresowań badawczych – powiedzieć o niej można, że rozwija się błyskawicznie. 😎 

“Nurt” nr 12 (128) grudzień 1975

Ziemska moc nauki

Tadeusz Wojewódzki

INTEGRACJA TEORETYCZNA A PRAGMATYCZNA WIEDZY NAUKOWEJ

Efektywność praktyki społecznej zarówno w przeszłości, jak i współcześnie uzależniona jest w coraz wyższym stopniu od wyników poznawczych praktyki badawczej. W tym też sensie ziemska moc nauki jest mocą społeczeństwa przeobrażającego przyrodnicze i społeczną rzeczywistość. W tym też sensie pytając o warunki efektywności praktyki społecznej pytamy również o kształt nauki efektywność tą gwarantującą. Tak rozumiana ziemska moc nauki odpowiednio uzależniona jest także od zachodzących w jej ramach procesów integracyjnych bądź dezintegracyjnych. Przebieg tych procesów oraz ich charakter kształtują w znacznej mierze społeczną świadomość metodologiczną nauk empirycznych: teoretycznych oraz praktycznych, a jednocześnie – zwrotnie – są przez nią kształtowane.

Nauki teoretyczne a praktyczne

Rozwój każdej nauki determinowany jest obiektywnie przez zapotrzebowania praktyki społecznej. Zapotrzebowania te zrodzone w trakcie przeobrażania przyrodniczej i społecznej rzeczywistości powołują do życia refleksję naukową, która – o ile dostatecznie adekwatnie odpowiada na nie – podlega następnie społecznej akceptacji. Wraz z zaakceptowaniem danego fragmentu refleksji naukowej, akceptacji podlega nadto metodologia odnośnej dyscypliny, a więc zasady procedury badawczej w niej stosowane. W tym też sensie mówimy o zapotrzebowaniu społecznym jako obiektywnej determinancie rozwoju nauki. Wszelako stworzona już i zaakceptowana społecznie dyscyplina naukowa może, ale nie musi – w sposób bezpośredni odpowiadać, tak jak czyniła to pierwotnie, na zapotrzebowania społeczne natury praktycznej: Obowiązujące w jej obrębie normy i dyrektywy metodologiczne uzyskują bowiem znaczną autonomię i dalszy rozwój dyscypliny może być przez dłuższy nawet okres sterowany wyłącznie dążeniem do realizacji celów poznawczych, określonych przez owe normy. Stan taki utrzymywać się będzie tak długo, jak długo nie pojawią się zapotrzebowania na tyle ważkie, że zmuszą do reorientacji metodologicznej daną dziedzinę. Trzeba wobec tego wyróżnić dwie determinanty działalności badawczej[i]: obiektywno – praktyczną oraz społeczno – subiektywną. Determinanta pierwsza jest podstawowa: działa zawsze w momencie genezy danej dziedziny wiedzy naukowej określając zarazem jej determinantę metodologiczną. Ta ostatnia działa – uformowawszy się – względnie autonomicznie.

Tak więc, jakkolwiek z obiektywnego punktu widzenia wszystkie nauki funkcjonują praktycznie, to jednak faktem, przejawiającym się w odmienności orientacji związanej z nimi społecznej świadomości metodologicznej, jest, iż jedne nauki czynią to w sposób bardziej doraźny niż inne. Owo zróżnicowanie orientacji metodologicznej polega na tym, iż eksponuje ona bądź wartości czysto poznawcze (nauki teoretyczne) – funkcjonujące praktycznie w sposób bardziej pośredni, bądź – praktyczne (nauki praktyczne). Zaznacza się ono tedy w przyjętej hierarchizacji celów nauki. Na gruncie społecznej świadomości metodologicznej o teoretycznej orientacji, zasadniczym celem nauki jest cel poznawczy (przede wszystkim wyjaśnianie). Natomiast cel pozapoznawczy, a więc wytwarzanie warunków, w których realizują się prawidłowości o pożądanych następstwach oraz nie mają szans realizacji prawidłowości, których następstwa oceniane są negatywnie – jest celem zasadniczym w przyjętej na gruncie społecznej, praktycznie zorientowanej świadomości metodologicznej. Praktyczna orientacja społecznej świadomości metodologicznej nauk empirycznych zaznacza się też w dążeniu do formułowania twierdzeń optymalizacyjnych[ii]. Występują one w postaci generalnych okresów warunkowych. Możliwe są trzy wersje tych twierdzeń. W wersji najsilniejszej podany w następnikach typ czynności stanowi warunek niezbędny i zarazem wystarczający realizacji akceptowanego stanu rzeczy, poprzedniki zaś wskazują “realistyczne” oraz idealizujące warunki zachodzenia następnika. W wersjach słabszych podany w następnikach typ czynności stanowi warunek bądź wystarczający, bądź konieczny realizacji danego stanu rzeczy.

Tak więc biorąc pod uwagę orientację społecznej świadomości metodologicznej nauk empirycznych odróżniamy nauki teoretyczne od nauk praktycznych. O realnie istniejących dyscyplinach zakładamy, iż zbliżają się bardziej do modelu nauk teoretycznych, których zasadniczym (subiektywnie uzasadnianym) celem jest realizacja zadań poznawczych, bądź praktycznych, których celem jest osiągnięcie odpowiednich zmian rzeczywistości[iii].

Warunkiem realizacji celu pozapoznawczego w naukach praktycznych jest uprzednia realizacja celu poznawczego. Zarówno więc nauki teoretyczne, jak i praktyczne cel taki wysuwają; różnica sprowadza się do jego miejsca w hierarchizacji wartości. Zauważmy obecnie, iż jakkolwiek realizacja celu poznawczego jako taka nie prowadzi jeszcze do integracji – o tym zdaje się przekonywać przykład nauk uprawianych faktograficznie – to jednak procesy integracyjne w naukach empirycznych wiążą się zawsze z realizacją takiego celu. Ma ona odmienny przebieg zależnie od orientacji społecznej świadomości metodologicznej nauk, a więc – od akceptowanych na ich gruncie dyrektyw metodologicznych. Wśród nich dwie szczególnie dyrektywy istotne są dla przebiegu procesów integracyjnych: z jednej strony dyrektywa zachowania jednorodności teoretycznej oraz dyrektywa podporządkowania realizacji celu poznawczego celowi pozapoznawczemu – ze strony drugiej.

Dyrektywa zachowania jednorodności teoretycznej

Nauki teoretyczne, zwłaszcza wówczas, gdy cechują się znacznym stopniem zaawansowania rozwojowego, uprawiane są zgodnie z dyrektywą zachowania jednorodności teoretycznej. Domaga się ona, aby każda teoria wyjaśniająca daną dziedzinę zjawisk tworzyła spójny system aksjomatyczny. Żadna też teoria nie może być luźnym zestawieniem dwu (lub więcej) spójnych teorii. W szczególności więc, jeśli dane dwie dziedziny D1 i D2 z intuicyjnego punktu widzenia obejmują te same zjawiska (w tym sensie, że między zbiorami zjawisk D1 i D2 zachodzi przynajmniej jednostronne zawieranie się: D1 zawiera się w D2, lub D2 zawiera się w D1), to sam ten fakt nie wystarcza jeszcze do utworzenia z teorii T1 (wyjaśniającej dziedzinę D1 oraz teorii T2 (wyjaśniającej dziedzinę D2) jakiejś jednej teorii T wyjaśniającej sumę dziedzin D1 i D2. Aby teoria taka powstała, nie wystarczy proste zestawienie obok siebie założeń podstawowych teorii T1 i T2, ale bądź nastąpić musi redukcja T1 do T2 lub T2 do T1, redukcja sprowadzająca obydwie teorie do jednej z nich (T = T1 lub T = T2), bądź też skonstruowany musi być system T do którego dałoby się zredukować zarówno T1 jak i T2. W dziejach fizyki klasycznej – dla przykładu – występował pierwszy przypadek redukcji; teorią do której redukowała się przeważająca część działów tej nauki, była mechanika Newtonowska.

Rezultatem stosowania dyrektywy zachowania jednorodności teoretycznej jest w szczególności taki stan rzeczy, że jeśli dana, lepiej rozwinięta pod względem metodologicznym dyscyplina empiryczna E wyjaśnia zjawiska stanowiące pewien fragment dziedziny badanej przez E’, prowadzi to do częściowej (w krańcowym przypadku – pełnej) redukcji tej ostatniej do dyscypliny E. Przykład stanowić może z jednej strony biologia, z drugiej zaś fizyka: ten fragment biologii, który nazywamy dzisiaj biologią molekularną zredukowany jest do fizyki.

Tak więc jeśli przy realizacji celu poznawczego – na gruncie społecznej świadomości metodologicznej o teoretycznej orientacji – przestrzegana jest dyrektywa zachowania jednorodności teoretycznej, ma miejsce redukcja. Redukcją nazywa się bowiem zazwyczaj “wyjaśnienie jednej teorii lub zbioru praw eksperymentalnych przez teorie zwykle, chociaż niekoniecznie, formułowane dla dziedziny innej”.[iv] Ponieważ wskazany przez nas sposób realizacji celu poznawczego zakłada właśnie wyjaśnianie jednej teorii przez teorię inną – tzn. sformułowaną dla innej dziedziny mamy do czynienia tutaj z redukcją, a dokładniej z jedną z jej odmian, którą określać będziemy mianem redukcji eksplanacyjnej. Ten typ redukcji jest z reguły przedmiotem zainteresowań metodologów. Mówiąc o integracji wiedzy naukowej ma się też najczęściej na myśli redukcję eksplanacyjną.[v]

Nauka ukształtowana w procesie takiej realizacji celu poznawczego, gdy przebiega ona na gruncie społecznej świadomości metodologicznej o teoretycznej orientacji i dotyczy wyjaśniania (przy obowiązywaniu dyrektywy zachowania jednorodności teoretycznej) przez odwołanie się do teorii skonstruowanej dla wyjaśnienia dziedziny innej niż wyjaśniana aktualnie, zbliżałaby się swoim kształtem do swoistej piramidy ułożonej z teorii, spośród których najbardziej ogólne zajmowałyby jej szczyt, zaś mniej ogólne, które z nich wynikają, zajmowałyby piętra stopniowo coraz niższe. Byłaby to w zasadzie jedna dyscyplina, na gruncie której wyjaśniałoby się zaobserwowane zjawiska bądź to przyrodnicze, bądź społeczne.

Ten łyp integracji wiedzy naukowej uwarunkowany jest teoretyczną orientacją społecznej świadomości metodologicznej nauk empirycznych, przy czym decydujące znaczenie ma obowiązywanie na jej gruncie dyrektywy zachowania jednorodności teoretycznej. Inaczej – w naukach praktycznych.

 

Dyrektywa podporządkowania celu poznawczego celowi pozapoznawczemu

Przebieg procesów integracyjnych w naukach praktycznych uwarunkowany jest praktyczną orientacją społecznej świadomości metodologicznej tych dyscyplin. Szczególnie istotna na gruncie tejże świadomości jest akceptacja dyrektywy podporządkowania celu poznawczego – celowi pozapoznawczemu.

Zanim przystąpimy do omówienia tej dyrektywy zwróćmy uwagę na bardzo często występujące i łatwo dające się zauważyć w naukach praktycznych występowanie elementów różnych nauk teoretycznych. Tak więc dziedzina badana przez pedagogikę składa się z elementów dziedzin należących do dziedzin: psychologii (wychowawczej, nauczania, rozwojowej), socjologii wychowania, genetyki, anatomii, fizjologii, higieny szkolnej i społecznej[vi] itd. Podobnie – w innych naukach praktycznych, np. rolniczych, które badają dziedzinę o elementach należących do różnych dziedzin – związanych z dyscyplinami zarówno przyrodniczymi, jak i społecznymi (zoologia, fizjologia zwierząt, fizjologia roślin, gleboznawstwo, ekonomia polityczna[vii] itd.). Taki stan rzeczy ma również miejsce w naukach teoretycznych, lecz z częstotliwością nieporównywalnie mniejszą.

Przypomnijmy iż zasadniczym celem nauk praktycznych jest cel pozapoznawczy. Celowi temu podporządkowany jest cel poznawczy. Podporządkowanie to widoczne jest szczególnie wyraźnie, jeśli porównać sposób realizacji celu poznawczego w naukach teoretycznych w sytuacji typowej dla nauk praktycznych (o której pisałem powyżej) ze sposobem realizacji tegoż celu (w takiej samej sytuacji) w naukach praktycznych. O ile w naukach teoretycznych tworzona jest na ogół “własna” niejako teoria jednolicie wyjaśniająca, to w naukach praktycznych panuje zasada korzystania z wyników badawczych różnych dyscyplin teoretycznych. Z punktu widzenia efektywnej realizacji celów pozapoznawczych (zakładającej wcześniejszą, efektywną realizację celów poznawczych) jest to właśnie zasada funkcjonalna. W każdym razie, jeśli wziąć pod uwagę skuteczność praktyki opartej na wiedzy jedynie zdroworozsądkowej, bezpośrednio zdającej sprawę z przebiegu konkretnych działań i porównać ją z efektami praktycznego wykorzystania wiedzy gromadzonej w charakteryzowany powyżej sposób, bezsporna wydaje się teza następująca: Realizacja celów pozapoznawczych oparta na wiedzy złożonej z elementów uzyskanych drogą badań zorientowanych poznawczo przewyższa swą efektywnością działania wykorzystujące wiedzę zdroworozsądkową. Taką wyłącznie zdroworozsądkową wiedzę gromadzi każda dyscyplina praktyczna w najwcześniejszym stadium swego rozwoju. Nauki praktyczne bardziej zaawansowane rozwojowo reprezentują już wiedzę czerpaną z odpowiednio również zaawansowanych nauk teoretycznych.

Tak więc dyrektywa podporządkowania celu poznawczego – celowi pozapoznawczemu, akceptowana w jamach społecznej świadomości metodologicznej nauk praktycznych, wyraża się w łatwo dostrzegalnym fakcie wyjaśniania elementów (zjawisk) tworzących badane przez nie dziedziny przy pomocy przesłanek czerpanych z różnych dyscyplin (głównie) teoretycznych. Nie będziemy faktu tego ilustrowali przykładami. Nietrudno można znaleźć je choćby w pracach z zakresu pedagogiki.

Omawiana tu dyrektywa (podporządkowania celu poznawczego – pozapoznawczemu) o tyle istotna jest dla naszych rozważań, że łączy się z nią, w efekcie jej stosowania, inny typ integracji od tego, który charakteryzuje nauki teoretyczne.

 

Dwa typy integracji nauki

Zarówno w naukach teoretycznych jak i praktycznych integracja wiąże się z realizacją celu poznawczego. Jednakże w naukach praktycznych – inaczej niż w teoretycznych – nie obowiązuje dyrektywa zachowania jednorodności teoretycznej. W szczególności więc, jeśli dane dwie dziedziny D1 i D2, które z intuicyjnego punktu widzenia obejmują te same zjawiska (we wskazanym już sensie) przy czym dziedzina D1 wyjaśniana jest przez teorię T1 (zaś dziedzina D2 przez teorię T2, to sytuacja ta w ramach odpowiedniej dyscypliny praktycznej – nie prowadzi do skonstruowania jakiejś jednej teorii wyjaśniającej sumę dziedzin D1 i D2 – dyscyplina ta nadal operuje zazwyczaj prostym zestawieniem założeń podstawowych teorii T1 i T2. W naukach teoretycznych następuje tu, prędzej lub później redukcja bądź jednej teorii do drugiej z nich, bądź obydwu teorii do nowego systemu teoretycznego. Ponieważ zarówno w przypadku nauk teoretycznych jak i praktycznych mamy do czynienia z poznawczą operacją wyjaśniania, w obu przypadkach mówić będziemy o redukcji – z tym, że w przypadku drugim w grę wchodzi fragmentaryczna redukcja niejednorodna. Przejawia się ona w tym, że poszczególne partie dziedziny zjawisk stanowiącej przedmiot zainteresowań danej dyscypliny praktycznej podlegają wyjaśnieniu na gruncie różnych systemów powstałych w ramach różnych nauk teoretycznych; niekiedy pewne z tych systemów konstruuje się w ramach samej dyscypliny praktycznej. W niektórych przypadkach te “własne” systemy wyjaśniające rozrastają się w jedną teorię, dzięki której dyscyplina praktyczna może w znacznym stopniu uniezależnić się od “zewnętrznych” systemów nauk teoretycznych. Jest to dalszy, teoriotwórczy efekt rozwoju dyscypliny praktycznej.

Integracyjna funkcja nauk praktycznych posiada tedy charakter specyficzny. Jest on uwarunkowany faktem podporządkowania celu poznawczego (wyjaśniania) – celom pozapoznawczym, który to fakt zwalnia od obowiązku przestrzegania dyrektywy zachowania jednorodności teoretycznej. W rezultacie mamy do czynienia z fragmentaryczną redukcją niejednorodną.

W naukach praktycznych ma więc miejsce integracja swoistego typu: nie teoretyczna – powstawania jednolitego systemu teoretycznego, eksplanacyjnie redukującego, lecz pragmatyczna – wykorzystywanie różnych teorii przy realizacji jednolitego zespołu celów pozapoznawczych.

Przykładem dalszych, teoriotwórczych efektów integracji pragmatycznej mogą być takie teorie pedagogiczne, jak teoria wychowania wyjaśniająca wpływ czynników psychologicznych, biologicznych, socjologicznych itd. na kształtowanie się pewnych względnie trwałych cech osobowości wychowanka, jak teoria niepowodzeń dydaktycznych – wyjaśniająca wpływ czynników społeczno-przyrodniczych na osiągnięcie postulowanego (bądź niepożądanego) stanu rzeczy, teoria osobowości itd. Wskazane tutaj teorie są rezultatami pewnego zaawansowanego już stadium integracji pragmatycznej. Bardzo często zdarza się jednak, np. w pedagogice, iż realizacja celu poznawczego – w interesującym nas aspekcie – ogranicza się do mechanicznego jedynie zestawienia wyników badawczych różnych dyscyplin teoretycznych. Łatwo można zaobserwować to na przykładzie pewnych podręczników z zakresu pedagogiki oraz opracowań o charakterze ogólnym. Trudno uznać zasadność takiej praktyki, jeśli akceptuje się jeden tylko metodologiczny model nauk – teoretycznych – i wszelkie procedury stosowane w naukach empirycznych interpretuje się w “kategoriach” tego modelu.

 

*  *  *

 

Z punktu widzenia wymogu efektywnego zaspokajania zapotrzebowań praktyki społecznej – zintegrowana wiedza naukowa równie jest pożądana jak z punktu widzenia teoretycznych celów poznawczych. Stąd też obraz, jaki prezentuje sobą współczesna wiedza podlegająca daleko posuniętym procesom dezintegracyjnym, musi także niepokoić ze względów praktycznej czysto natury. Biorąc pod uwagę określającą rolę dla całokształtu rozwoju społecznego, w tym – dla rozwoju naukowego poznania, owych zapotrzebowań praktyki społecznej, uznać można ich współczesny charakter za główną przyczynę coraz to większego zainteresowania okazywanego przez dzisiejszą refleksję metodologiczną problemowi integracji nauk. Sądzę, że doniosłą rolę w zapobieganiu procesom dezintegracyjnym – opozycyjnym względem aktualnie ukształtowanych potrzeb społecznych, przypisywać należy właśnie naukom praktycznym. W pierwszym rzędzie dlatego, że prowadzą one do integracji określonej przeze mnie mianem integracji pragmatycznej. Następnie zaś – dlatego, że w dalszym swym rozwoju nauki te konstruują “własne” teorie wyjaśniające dziedziny odizolowane pierwotnie od siebie w ramach poznawczej refleksji teoretycznej. Byłaby to zatem jedna z głównych dróg kształtowania się zintegrowanej wiedzy, od której stosowania coraz bezwzględniej uzależniona jest realizacja potrzeb społecznych.

 

Tadeusz Wojewódzki

 

 

Strona 4

 

Przypisy



[i] Rozróżniam za J. Kmitą.

[ii] Por. J. Kmita, O poznawczym oraz praktycznym znaczeniu badań metodologicznych, “Studia Filozoficzne” 1973, nr 6.

[iii] Nawiązuje, tu do koncepcji L. Nowaka. Por. np. tegoż autora, O interpretacji adaptacyjnej. “Nurt” 1972, nr 8.

[iv] E. Nagel, Struktura nauki. W-wa 1970, s. 295.

[v] Za reprezentatywną dla refleksji metodologicznej podejmującej problematykę tego typu integracji można – na gruncie polskim – uważać pracą K. Zamiary, Metodologiczne znaczenie sporu o status poznawczy teorii. W-wa 1974.

[vi] Por np. w tej kwestii, Zarys pedagogiki. Red. B. Suchodolski. W-wa 1962, T. 1. s. 29.

[vii] Por. np. J. Dzieżyc. Podstawy rolnictwa. W-wa 1967.

Comments

comments

Dodaj komentarz

Twój adres email nie zostanie opublikowany. Pola, których wypełnienie jest wymagane, są oznaczone symbolem *